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bientôt les photos! incha’allah!

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L’école : les non-dits

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Asalamou’alaykoum !

-Voici un petit article tiré du site « frishmael« . Je suis tombé dessus au fils de différents clics,et j’ai bien aimé la vision donné!

-Je vous en souhaite bonne lecture et réflexion.

      ********************

L’école : les non-dits

 

un discours prononcé par Daniel Quinn lors d’une conférence sur l’enseignement à domicile/non scolarisation, 2000.

Je suppose que tout le monde, dans ce public, ne sait pas qui je suis ni pourquoi j’ai été invité à m’exprimer devant vous aujourd’hui. Après tout, je n’ai jamais écrit un livre ou même un article sur l’enseignement à domicile ou sur la non-scolarisation. J’ai été affublé de plusieurs noms : futuriste , philosophe planétaire, anthropologue de Mars. Récemment, j’ai été présenté à un auditoire comme critique culturel, et je pense que c’est probablement ce qui convient le mieux. Comme vous pourrez le constater, dans mon discours d’aujourd’hui, je tenterai de placer la scolarisation et la non-scolarisation dans le contexte plus large de notre histoire culturelle ainsi que celle de notre espèce.

Pour ceux d’entre vous qui ne sont pas familiarisés avec mon travail, je devrais commencer par expliquer ce que j’entends par « notre culture ». Plutôt que de vous encombrer avec une définition, je vais vous donner un test simple à faire où que vous soyez dans le monde. Si l’alimentation dans cette partie du monde est verrouillée, sous clef, et si les personnes qui y vivent doivent travailler pour l’obtenir, alors vous êtes chez des gens de notre culture. Cependant, s’il vous arrive d’être dans une jungle à l’intérieur du Brésil ou de la Nouvelle-Guinée, vous trouverez que la nourriture n’est pas sous clé. Elle est simplement là, prête à être prise, et celui qui en veut n’a qu’à y aller et la prendre. Les gens qui vivent dans ces endroits, souvent appelés aborigènes, peuple des cavernes, ou peuples tribaux appartiennent clairement à une culture radicalement différente de la nôtre.

J’ai commencé à me concentrer sur les particularités de notre propre culture au début des années 1960, lorsque je suis allé travailler pour ce qui était alors un éditeur de matériel pédagogique à la pointe du progrès, Science Research Associates. J’avais dans les vingts ans et étais tout aussi soigneusement inculte qu’un sénateur, conducteur de bus, star de cinéma, ou médecin. Mes conceptions fondamentales sur l’univers et la place occupée par l’homme étaient solides comme le roc et des plus classiques.

Mais c’était une époque stressante à vivre, d’une certaine façon encore plus stressante qu’aujourd’hui. Beaucoup de gens de nos jours se rendent compte que la vie humaine est peut-être en danger, mais ce danger existe dans quelque avenir vaguement défini, dans vingt ou cinquante ou cent ans. Mais dans les plus dures journées de la Guerre Froide, tout le monde vivaient avec le fait que l’holocauste nucléaire pouvait se produire littéralement à n’importe quel seconde, sans avertissement. C’est très concret, une simple pression sur un bouton.

La vie humaine ne se serait pas entièrement étouffée dans un holocauste de ce type. D’une certaine manière, cela aurait été bien pire que cela. En quelques heures, nous aurions été rejeté en arrière non seulement à l’Âge de Pierre, mais à un niveau de quasi-totale impuissance. À l’Âge de Pierre, après tout, les gens vivaient très bien sans les supermarchés, les centres commerciaux, les magasins de bricolage, et tous les systèmes élaborés qui remplissent ces lieux de choses dont nous avons besoin. En quelques heures, nos villes se seraient désintégrées dans le chaos et l’anarchie, et les biens de nécessités auraient disparu des rayons des magasins pour ne jamais être remplacé. En quelques jours, la famine se serait répandue.

Les compétences qui sont considérées comme allant de soi parmi les peuples de l’Âge de Pierre seraient inconnues des survivants – la capacité de faire la distinction entre les aliments comestibles et non comestibles poussant dans leur propre environnement, la capacité de traquer, de tuer, de se vêtir, et de préserver le gibier, et le plus important, la capacité de fabriquer des outils à partir des matériaux disponibles. Combien d’entre vous savez comment tanner une peau ? Comment faire une corde ? Comment tailler une pierre en un outil ? Et encore moins comment extraire un métal d’un minerai brut. Les compétences courantes du paléolithique, développées depuis des milliers d’années, seraient perdues.

Tout cela a été reconnu librement par tous ceux qui ne doutent pas un instant que la manière dont nous vivons est la manière dont les humains sont censés vivre depuis le début des temps, qui ne doutent pas un instant que les choses que nos enfants apprennent à l’école sont exactement ce qu’ils doivent apprendre.

J’ai été embauché au SRA pour travailler sur un nouveau grand programme de mathématiques qui a été en cours de développement pendant plusieurs années à Cleveland. Au cours de ma première année, nous allions publier les programmes pour l’école maternelle et le CP. En deuxième année, nous allions publier les programmes du CE1, dans la troisième année, le programme du CE2 et ainsi de suite. En travaillant sur les programmes de maternelle et de CP, j’ai observé quelque chose que je pense être vraiment remarquable. Dans ces classes, les enfants passent la plupart de leur temps à apprendre des choses que pas un seul, qui ne grandisse dans notre culture, ne pourrait éventuellement éviter d’apprendre. Par exemple, ils apprennent le nom des couleurs primaires. Wow, imaginez manquer l’école le jour où on apprend bleu. Vous passez le reste de votre vie vous demandant de quelle couleur est le ciel. Ils apprennent à dire l’heure, à compter, et à additionner et à soustraire, comme si quelqu’un pouvait manquer d’apprendre ces choses dans notre culture. Et bien sûr, ils débutent l’apprentissage de la lecture. A ce sujet, je vais me risquer à proposer une expérience. Deux classes de 30 enfants, dont on a enseigné pareillement et auxquelles on a donné les mêmes textes tout au long de leur scolarité, mais à une classe n’est donné aucune instruction en lecture, et à l’autre sont données les instructions habituelles. Appelons cela la Conjecture de Quinn : les deux classes feront preuve des mêmes habiletés de lecture à la fin des douze ans. Je n’hésite pas à faire de cette conjecture, car en fin de compte les enfants apprennent à lire de la même façon qu’ils apprennent à parler, en interpellant les gens qui lisent autour d’eux et en voulant être capables de faire ce que font ces gens.

Il m’a semblé évident à l’époque de poser cette question : au lieu de passer deux à trois ans à enseigner aux enfants ce qu’ils vont inévitablement apprendre de toute façon, pourquoi pas leur apprendre des choses qu’ils n’apprendront pas forcément et qu’ils aimeraient effectivement apprendre à cet âge ? Comment naviguer à l’aide des étoiles, par exemple. Comment tanner une peau. Comment distinguer les aliments comestibles des non comestibles. Comment construire un abri. Comment faire des outils à partir de zéro. Comment construire un canoë. Comment pister les animaux – tous les compétences oubliées, mais encore précieuses sur lesquelles notre civilisation est en fait bâtie.

Bien sûr, je n’ai pas eu à exprimer cette idée à haute voix à qui que ce soit pour savoir comment elle serait reçue. Etant moi-même profondément ancré dans notre culture, je peux trouver tout seul en quoi elle est insensée. La façon dont nous vivons est la façon dont les humains sont censés vivre depuis le début des temps, et nos enfants sont préparés à entrer dans cette vie. Ceux qui sont venus avant nous sont des sauvages, guère plus que des brutes. Ceux qui continuent à vivre comme nos ancêtres vivaient sont des sauvages, guère plus que des brutes. Le monde est bien débarrassé d’eux, et nous sommes bien débarrassés de tous leurs vestiges, y compris leurs compétences primitives qui frisent le ridicule.

Nos enfants étaient préparés à l’école à entrer hardiment dans la seule vie pleinement humaine qui ait jamais existé sur cette planète. Les compétences qu’ils acquéraient à l’école les amèneraient non seulement à la réussite, mais à un profond épanouissement personnel à tous les niveaux. Et qu’importait s’ils n’avaient jamais plus qu’un travail d’usine engourdissant l’esprit ? Ils pourraient analyser une phrase ! Ils pourraient vous expliquer la différence entre un sonnet de Petrarchan et un sonnet shakespearien ! Ils pourraient extraire une racine carrée ! Ils pourraient vous montrer pourquoi la somme des carrés des deux côtés d’un triangle rectangle est égale au carré de l’hypoténuse ! Ils pourraient analyser un poème ! Ils pourraient vous expliquer comment un projet de loi passe au congrès ! Ils pourraient très probablement vous retracer les causes économiques de la guerre civile. Ils ont lu Melville et Shakespeare, alors pourquoi ne liraient-ils pas maintenant Dostoïevski et Racine, Joyce et Beckett, Faulkner et O’Neill ? Mais par-dessus tout, bien sûr, l’éducation nationale – de la maternelle au bac – préparait les enfants à être les participants pleinement opérationnels à cette grande civilisation qui est la nôtre. Le lendemain de l’obtention de leur diplôme, ils étaient prêts à faire leurs premiers pas avec confiance vers l’objectif qu’ils ont pu eux-mêmes fixé.

Alors bien entendu, tout comme aujourd’hui, tout le monde savait que l’éducation nationale n’y arrivait pas. On percevait bien, tout comme aujourd’hui, qu’il y avait quelque chose qui clochait à l’école. Elle échouait – et échouait lamentablement – à tenir ses séduisantes promesses. Hé bien, les enseignants n’étaient pas suffisamment payés, donc n’est-ce pas étonnant ? Nous avons augmenté les salaires des enseignants – encore et encore et encore – et l’école échouait toujours. Eh bien, n’est-ce pas étonnant ? Les écoles étaient littéralement décrépites, sombres et ternes. Nous en avons construit de nouvelles – des dizaines de milliers, des centaines de milliers – et l’école échouait toujours. Eh bien, n’est-ce pas étonnant ? Le programme d’études était périmé et hors-sujet. Nous avons modernisé le programme scolaire, nous nous somme damnés à le rendre utile – et l’école échouait toujours. Chaque semaine – tout comme aujourd’hui – vous pouviez lire des nouvelles idées brillantes qui ne manqueraient pas de « régler » les problèmes de nos écoles : classes ouvertes, équipes d’enseignants, retour aux fondamentaux, plus de devoirs, moins de devoirs, pas de devoirs – je ne pourrais même pas commencer à les énumérer toutes. Des centaines de ces bonnes idées ont été mises en oeuvre – des milliers d’entre elles ont été mis en oeuvre – et l’école échouait toujours.

Au sein de la matrice culturelle qui est la nôtre, tous les médias nous disent que l’école existent pour préparer les enfants à la réussite et à l’ accomplissement de leur vie dans notre civilisation (et elle échoue pourtant). C’est un argument au-delà de tout, au-delà du doute, au-delà de tout questionnement. Dans Ishmael, j’ai raconté que la voix de Mère Culture nous parle à travers chaque journal et chaque article de magazine, chaque film, chaque sermon, chaque livre, chaque parent, chaque enseignant, chaque directeur d’école, et ce qu’elle dit à propos de l’école, c’est qu’elle existe pour préparer les enfants à la réussite et l’accomplissement de leur vie dans notre civilisation (et elle échoue pourtant). Après avoir fait un pas de côté hors de notre matrice culturelle, sa voix ne nous emplit plus les oreilles et nous sommes libres de poser de nouvelles questions. Supposons que l’école n’échoue pas ? Supposons qu’elle fait exactement ce que nous voulons qu’elle fasse – mais que nous ne voulons pas reconnaître cela, ni l’examiner en détails ?

Étant acquis que l’école ne fait pas son travail dans la préparation des enfants à la réussite et à l’accomplissement de leur vie dans notre civilisation, mais quelles sont donc ces choses qu’elle fait superbement bien ? Eh bien, pour commencer, elle fait un excellent boulot dans le maintien des jeunes hors du marché du travail. Au lieu de devenir des salariés à l’âge de douze ou quatorze ans, ils restent uniquement des consommateurs – et ils consomment des milliards de dollars de marchandises, grâce à l’argent que leurs parents gagnent. Imaginez ce qui se passerait à notre économie si, du jour au lendemain, on fermait les portes du lycée. Au lieu d’avoir cinquante millions d’actifs consommateurs ici bas, nous aurions soudainement cinquante millions de jeunes chômeurs. Ca serait tout simplement une véritable catastrophe économique.

Bien sûr, la situation était bien différente il y a deux cents ans, lorsque nous étions encore une société essentiellement agraire. On n’attendait des jeunes, et c’était nécessaire, qu’ils deviennent des travailleurs à l’âge de dix, onze, et douze ans. Pour les masses, s’arrêter en primaire était considéré comme parfaitement adéquat. Mais, pendant que le caractère de notre société changeait, on avait moins besoin de jeunes pour les travaux agricoles, et la promulgation des lois sur le travail des enfants ont rapidement empêché de mettre ces enfants de dix, onze et douze ans à travailler dans les usines. Il était nécessaire de les tenir éloigner de la rue – et où mieux qu’à l’école ? Bien entendu, de nouveaux éléments ont dû être insérés dans le programme scolaire pour passer le temps. Le sujet n’avait pas beaucoup d’importance. Demandez-leur de mémoriser les capitales de chaque état. Demandez-leur de mémoriser les principales productions de chaque état. Demandez-leur d’apprendre les étapes que doit franchir un projet de loi devant le Congrès. Personne ne s’est demandé ou a fait attention si c’étaient des choses que les enfants voulaient savoir ou avaient besoin de savoir – ou auraient jamais besoin de savoir. Personne ne s’est demandé ou jamais inquiété de savoir si les éléments ajoutés au programme ont bien été retenus. Les enseignants ne voulaient pas savoir, et, vraiment, quelle différence cela ferait ? Cela ne faisait rien qu’une fois appris, tout soit immédiatement oublié. Cela faisait passer le temps. La loi stipula que le collège était essentiel pour chaque citoyen, et ainsi des concepteurs de programmes éducatifs ont fourni des programmes scolaires pour le collège.

Durant la Grande Dépression, il est devenu impératif de tenir les jeunes hors du marché du travail aussi longtemps que possible, et il fut donc entendu qu’avoir le bac était essentiel pour chaque citoyen. Comme auparavant, ce qui était rajouté pour passer le temps n’avait pas beaucoup d’importance , pour autant que cela restait à peu près plausible. Faisons leur apprendre comment analyser un poème, même s’ils n’en liront jamais d’autres dans l’ensemble de leur vie d’adulte. Faisons leur lire un grand roman classique, même s’ils n’en liront jamais d’autres dans l’ensemble de leur vie d’adulte. Faisons leur étudier l’histoire du monde, même si tout ce qui entre par une oreille ressort par l’autre. Faisons leur étudier la géométrie euclidienne, même si deux ans plus tard, ils ne pourraient pas démontrer un seul théorème, même pour sauver leur vie. Toutes ces choses et beaucoup, beaucoup d’autres sont évidemment justifiées sur la base qu’elles contribueront à la réussite et à l’accomplissement d’une vie riche en tant qu’adulte. Sauf, bien sûr, qu’elles ne le font pas. Mais personne ne voulait rien savoir à ce sujet. Personne n’aurait rêvé tester ces jeunes, cinq ans après l’obtention du diplôme pour savoir combien il leur en resterait. Personne n’aurait rêvé leur demander combien cela leur a été utile en réalité ou de combien cela a contribué à leur succès et à leur épanouissement en tant qu’homme. A quoi bon leur demander, à eux, d’évaluer leur enseignement ? Qu’est-ce qu’ils en savent, après tout ? Ce sont juste des bacheliers et non des professionnels de l’éducation.

À la fin de la Seconde Guerre mondiale, personne ne savait ce que l’avenir économique allait nous réserver. Avec la disparition de l’industrie de guerre, le pays allait-il retomber dans le marasme de la dépression d’avant-guerre ? Le mot a commencé à circuler que l’éducation nationale devrait comprendre quatre années d’université. Tout le monde devrait aller à l’université. Comme l’économie a continué de croître, cependant, cette injonction a commencé à être adoucie. Quatre années d’université devrait être sûrement bon pour vous, mais ça ne faisait pas partie de l’éducation nationale, qui s’est finalement arrêtée au baccalauréat.

Ce fut durant les trente glorieuses, quand il y avait souvent plus d’emplois que de travailleurs, que l’école a commencé à être perçue comme défaillante. Avec la demande de travailleurs prêts à l’emploi, il est apparu que les enfants sortaient de l’école sans connaître grand chose de plus qu’au primaire il y a un siècle. Ils étaient « passés au travers » de tout le programme qui avait été rajoutée pour passer le temps – ils avaient analysé de la poésie, [schématisé] des phrases, résolu des équations par x, labouré des milliers de pages d’histoire et de littérature, écrit boisseaux de thèmes, mais, pour la plupart, ils n’en ont conservé presque rien – et combien même à quoi cela leur servirait ? D’un point de vue commercial, ces diplômés n’étaient guère employables.

Mais, bien sûr, la rédaction du programme était déjà bouclée, et il était trop tard pour reconnaître que celui-ci n’avait jamais été conçu pour être utile. La réponse des enseignants aux professionnels a été, « Il suffit de donner aux gosses plus de la même chose – plus de poèmes à analyser, plus de phrases à schématiser, plus de théorèmes à démontrer, plus d’équations à résoudre, plus de pages d’histoire et de littérature à lire, plus de thèmes à écrire, et ainsi de suite. » Personne allait reconnaître que le programme avait été mis en place pour garder les jeunes hors du marché du travail – et qu’au moins pour ça il avait fait un sacrément bon travail.

Mais maintenir les jeunes hors du marché du travail n’est que la moitié de ce que l’école réussit superbement. À l’âge de treize ou quatorze ans, les enfants des sociétés aborigènes – les sociétés tribales – ont terminé ce que nous, de notre point de vue, appellerions leur « éducation ». Ils sont prêts à recevoir leurs « diplômes » et à devenir adultes. Dans ces sociétés, cela signifie que leur taux de survie est de 100%. Tous leurs aînés pourraient disparaître du jour au lendemain, il n’y aurait ni chaos, ni anarchie, ni famine parmi ces nouveaux adultes. Ils seraient en mesure de poursuivre leur vie sans problème. Aucune des compétences et des technologies pratiquées par leurs parents ne serait perdue. S’ils le voulaient, ils pourraient vivre tout à fait indépendamment de la structure tribale dans laquelle ils ont été élevés.

Mais la dernière chose que nous voulons pour nos enfants, c’est qu’ils soient capable de vivre de façon indépendante de notre société. Nous ne voulons pas que nos diplômés aient un taux de survie de 100%, parce que cela les rendraient libres de choisir l’option de sortir de notre système économique si soigneusement construit et de faire ce qui leur plaît. Nous ne voulons pas qu’ils fassent ce qui leur plaît, nous voulons qu’ils aient exactement deux choix (pour autant qu’ils ne soient pas déjà riche). Trouver un travail ou aller à la fac. N’importe lequel de ces choix est bon pour nous, car nous avons un besoin constant d’apport de travailleurs et nous avons aussi besoin de médecins, d’avocats, de physiciens, de mathématiciens, de psychologues, de géologues, de biologistes, d’enseignants, et ainsi de suite. Pour cela, l’éducation nationale fait presque un sans faute. Quatre-vingt-dix-neuf virgule neuf pour cent de nos bacheliers font un de ces deux choix.

Et il faut noter que nos bacheliers peuvent être aussi des travailleurs de base fiables. Nous voulons qu’ils soient obligés de commencer par attraper le plus bas barreau de l’échelle. Quel sens cela aurait-il de leur donner les compétences qui leur permettraient d’attraper le deuxième ou le troisième barreau ? Ce sont les barreaux que leurs frères et leurs sœurs plus âgés sont en train d’atteindre. Et si les bacheliers de l’année étaient en train d’atteindre le deuxième ou troisième échelon, qui ferait le travail de base ? Les employeurs ne cessent de se plaindre que les bacheliers ne savent absolument rien, n’ont pratiquement pas du tout de compétences utiles. Mais, en vérité, comment pourrait-il en être autrement ?

Donc, vous voyez qu’il n’y a pas d’échec de l’école, elle réussit juste d’une certaine façon que nous ne préférons pas voir. Produire des bacheliers sans compétences, sans valeur de survie, et sans aucun autre choix que de travailler ou mourir de faim, ne sont pas les failles du système, ce sont les caractéristiques du système. Telles sont les choses que le système doit faire pour les choses continuent telles qu’elles sont.

La nécessité de la scolarisation est renforcée par deux pièces bien enracinées de la mythologie culturelle. La première et la plus pernicieuse d’entre elles est que les enfants n’apprendront pas sauf s’ils y sont obligés – à l’école. Cela fait partie de la mythologie de l’enfance que les enfants détestent apprendre et éviteront ça à tout prix. Bien entendu, toute personne qui a eu un enfant sait que c’est un mensonge complètement absurde. À partir de la naissance, les enfants sont les personnes les plus fantastiques au monde pour apprendre. S’ils grandissent dans une famille où on parle quatre langues, ils parleront quatre langues à l’âge de trois ou quatre ans – et sans un jour d’école, juste en interpellant les membres de leur famille, parce qu’ils ont désespérément besoin d’être capable de faire ce que eux font. Toute personne qui a eu un enfant sait qu’ils sont inlassablement curieux. Dès qu’ils sont en mesure de poser des questions, ils ne cessent d’en poser, amenant souvent à distraire leurs parents de leurs tâches. Leur curiosité s’étend à tout ce qu’ils peuvent atteindre, et c’est pourquoi tout parent apprend vite à mettre quoi que ce soit de cassable, de dangereux, d’interdit de toucher tout en haut – et, si possible, sous clé. Nous sentons bien tous la vérité derrière la plaisanterie des bouchons de sécurité-enfant : ce sont ceux que seuls les enfants peuvent ouvrir.

Les gens qui s’imaginent que les enfants sont résistants à l’apprentissage ont une compréhension complètement inexistante de la façon dont la culture humaine s’est développée en premier lieu. La culture n’est ni plus ni moins que l’ensemble des comportements appris et de l’information qui est transmise d’une génération à l’autre. Le désir de manger n’est pas transmis par la culture, mais la connaissance sur la façon dont les aliments comestibles sont trouvés, collectés et transformés est transmise par la culture. Avant l’invention de l’écriture, tout ce qui n’était pas transmis d’une génération à l’autre était tout simplement perdu, peu importe ce que c’était – une technique, une chanson, un détail de l’histoire. Parmi les peuples aborigènes – ceux que nous n’avons pas détruits – la transmission entre générations est remarquablement complet, mais pas à 100% bien sûr. Il y aura toujours des détails triviaux de l’histoire personnelle que la génération la plus âgée emporte dans la tombe. Mais tout ce qui est vital n’est jamais perdu.

Cela se passe comme ça parce que le désir d’apprendre est chevillé au corps de l’enfant humain exactement de la même façon dont le désir de reproduction est chevillé à celui de l’humain adulte. C’est génétique. Si jamais il y a eu une espèce humaine dont les enfants n’étaient pas amenés à apprendre, elle a bel et bien disparue, car elle n’aurait pas pu être porteuse de culture.

Les enfants n’ont pas besoin d’être motivés pour apprendre tout ce qu’ils peuvent sur le monde où ils vivent, ils sont programmés pour apprendre. D’ici le début de la puberté, les enfants dans les sociétés aborigènes auront indéfectiblement appris tout ce qu’il leur faut pour fonctionner comme des adultes.

Pensez-y de cette façon. Dans les grandes lignes, l’horloge biologique humaine comprend deux alarmes. Lorsque la première alarme se déclenche, à la naissance, l’horloge sonne apprendre, apprendre, apprendre, apprendre, apprendre. Lorsque la deuxième alarme se déclenche, au début de la puberté, l’horloge sonne s’accoupler s’accoupler s’accoupler s’accoupler s’accoupler. La sonnerie apprendre, apprendre, apprendre ne disparaît jamais entièrement, mais est relativement assourdie au début de la puberté. À ce moment-là, les enfants cessent de vouloir suivre leurs parents dans la danse de l’apprentissage. Au lieu de cela, ils veulent suivre leurs congénères dans la danse de l’accouplement.

Nous, bien sûr, dans notre plus grande sagesse, avons décrété que l’horloge biologique réglée par nos gènes devrait être ignorée.

Ce qui vend l’idée de l’école à la plupart des gens, c’est le fait que l’enfant non scolarisé apprend ce qu’il veut et quand il veut. Et cela leur est intolérable, parce qu’ils sont convaincus que les enfants ne veulent pas apprendre quoi que ce soit – et ils en ont pour preuve les enfants à l’école. Ce qu’ils oublient de dire, c’est qu’avant l’école la courbe d’apprentissage des enfants démarre en pente raide comme une montagne – mais s’adoucit rapidement dès qu’ils y entrent. Arrivé en CE2, CM1, c’est même complètement plat pour la plupart des gamins. L’apprentissage, tel qu’il est fait, est devenu une expérience si ennuyeuse, si douloureuse, qu’ils seraient ravis d’être en mesure de l’éviter s’ils le pouvaient. Mais il y a une autre raison pour laquelle les gens abhorrent l’idée de l’enfant qui apprend ce qu’il veut quand il veut. Ils n’apprendront pas tous les mêmes choses ! Certains d’entre eux n’apprendront jamais à analyser un poème ! Certains d’entre eux n’apprendront jamais à schématiser une phrase ou écrire un thème ! Certains d’entre eux ne liront jamais Jules César ! Certains n’apprendront jamais la géométrie ! Certains ne disséqueront jamais une grenouille ! Certains n’apprendront jamais comment un projet de loi passe le Congrès ! Bon, bien sûr, cela est trop horrible à imaginer. Peu importe que 90% de ces étudiants ne liront jamais un autre poème ou une autre pièce de Shakespeare de leur vie. Peu importe que 90% d’entre eux n’auront jamais l’occasion de schématiser une autre phrase ou d’écrire un autre thème de leur vie. Peu importe que 90% ne retiennent aucune connaissance pratique de géométrie ou d’algèbre qu’ils ont étudiés. Peu importe que 90% n’aient jamais l’occasion d’utiliser toute connaissance censée être gagnée à disséquer une grenouille. Peu importe que 90% des lycéens passe le bac sans avoir la moindre idée de la façon dont un projet de loi passe le Congrès. Tout ce qui compte c’est qu’ils l’aient eu !

Les gens qui sont horrifiés à l’idée d’enfants apprenant ce qu’ils veulent quand ils veulent, n’ont pas accepté le rudiment élémentaire de psychologie qui est que les gens (tout le monde, de tout âge) se souviennent des choses qui sont importantes à leurs yeux – les choses qu’ils ont besoin de savoir eux – et qu’ils oublient le reste. Je suis un témoin vivant de ce fait. Je suis allé à l’une des meilleures écoles préparatoires de ce pays et suis sorti diplômé quatrième de ma classe, et je doute fort de pouvoir désormais obtenir la note de passage dans plus de deux ou trois des dizaines de matières que j’ai suivies. J’ai étudié le Grec classique pendant deux bonnes années, et serait maintenant bien incapable de lire à haute voix une seule phrase.

Un dernier argument avancé par les gens qui soutiennent l’idée que les enfants ont besoin de toutes ces matières à l’école est qu’il y a un champ beaucoup plus vaste de choses à apprendre aujourd’hui qu’il y avait à l’époque préhistorique, ou même il y a un siècle. Certes il y a évidemment un champ beaucoup plus vaste qui peut être appris, mais nous savons tous parfaitement que tout ça n’est pas enseigné entre la maternelle et le bac. Un vaste ensemble de nouveaux champs de connaissance existent aujourd’hui – des choses dont on n’entendait même pas parler il y a un siècle : astrophysique, biochimie, paléobiologie, aéronautique, physique des particules, éthologie, cytopathologie, neurophysiologie – je pourrais les énumérer pendant des heures. Mais est-ce que ce sont les matières avec lesquelles on a bourré le programme du bac parce que tout le monde a besoin de les savoir ? Certainement pas. L’idée est absurde. L’idée que les enfants doivent être scolarisés pendant longtemps car il y a tant de choses qui peuvent être apprises est absurde. Si l’école devait être prolongée pour inclure tout ce qui peut être appris, ça n’irait pas jusqu’au bac, ça irait jusqu’à bac + quarante douze mille, et personne ne serait en mesure d’obtenir un diplôme dans une seule vie.

Je sais évidemment qu’il n’y a personne dans cet auditoire à qui l’on doive vendre les vertus de l’enseignement à domicile ou de la non scolarisation. J’espère, toutefois, que j’ai peut-être été en mesure d’ajouter quelques bases de réflexions philosophiques, historiques, anthropologiques et biologiques pour vous convaincre que l’école n’est aussi bonne que l’on croit.

Traduction Kamaraimo & Co

 

 

mon blog….

Asalamou’alaykoum!

Je viens pas ce message vous informer que je ne posterais plus sur le blog pour le moment.

J’ai repris mes études d’arabe et de religion.

Donc je consacre mon temps sur mes bouquins et oublie internet pour le moment.

Je vous souhaite à toutes une bonne continuité dans l’IEF.

Au plaisir de vous retrouver un jour et de partager la suite de nos aventures!

les studias…

Asalamou’alaykoum!

-Comme d’habitude,à force de chercher sur le matériel montessori,je tombe sur bien des choses intéressantes!-Après lecture d’un article qui explique différente choses sur la rubrique langage,ça parle de la boite des phonèmes,des dictées muettes,jusqu’ici je connais,puis les studias! Haaa! mais kesaco?

-Petite recherche internet et je tombe sur un site que j’aime bien: ParticiPassions

-Je retranscrit ce qui est marqué sur le site,et je vous invite à y faire un petit tour,au passage je remercie la personne du site ParticiPations pour son remarquable travail et ses partages qui aide beaucoup.

CITATION:

« Pour développer l’orthographe et le vocabulaire tout en s’entrainant à  lire ce qui a du sens, Maria Montessori a prévu quelques petits exercices : les studias ».
Les exercices sont à  imprimer, plastifier et découper.
Les corrigés sont à  conserver dans un classeur ou un lutin... »

-Bon,allé je me lance!

Botanique

Botanique dans botanique 14561H-300x237

Asalamou’alaykoum!

-D’autre fichiers de botanique:

 

fichier pdf parties de l’arbre

fichier pdf parties_de_racine

fichier pdfparties de la fleur

fichier pdf parties-de-la-fleur-3

fichier pdf pollinisation

fichier pdf LES GABARITS POUR PUZZLES

patrons de pochettes rangement

Asalamou’alaykoum!

-Pochettes en tout genre pour ranger ses cartes de nomenclature,dictée muettes,etc….

fichier pdf carte 2 et 3 parties,nomenclature-dictées muettes

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-Si j’ai d’autre docs je les mettrais incha’allah.

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